3. Osobitost očitovanja ličnosti u oštećenom vidu.

Poremećaj vida komplicira interakciju djece s okolinom, mijenja društveni položaj, izaziva pojavljivanje svojevrsnih socijalnih stavova slijepih i slabovidnih..

Kršenje ili ograničavanje socijalnih kontakata povlači za sobom niz komplikacija u formiranju osobnosti u slijepih i rano vidnih ljudi. U odrasloj dobi s gubitkom vida mogu se pojaviti negativne karakterološke značajke povezane s osjećajima zbog bolesti i gubitka neovisnosti, poteškoćama u promjeni vrste aktivnosti, kućnim neprilikama itd..

U djece gubitak vida dovodi do odvraćanja u formiranju aktivnih položaja kako bi se smanjila razina neovisnosti, pojave izolacije, nedostatka društvenosti. Prekomjernom zaštitom odraslih osoba dolazi do smanjenja djetetovih težnji za samoizražavanjem u elementarnim oblicima samovolje, u budućnosti, komplikacija u formiranju osobnosti.

Nedovoljna informiranost o svijetu oko nas smanjuje kognitivni interes, zbog čega dolazi do kršenja emocionalnog i bihevioralnog odnosa djece prema različitim poljima aktivnosti. Nedostatak socijalnog iskustva, izobličeni odnosi kod ljudi oko sebe doprinose pojavljivanju negativnih osobina karaktera u djece s oštećenjem vida: egoizam, smanjenje pažnje prema drugima, neodlučnost, tvrdoglavost i smanjenje znatiželje.

Smanjivanje kontakata s drugima dovodi do izolacije, nedostatka društvenosti i djetetova povlačenja u svoj unutarnji svijet. Ponekad slijepo ili slabovidno dijete razvije navike - ljuljanje, pritiskanje na oči, kliktanje prstima. Te navike ne mogu samo razljutiti druge, već i uznemiriti, čak i ozbiljno uznemiriti.

Postoje mnoge teorije o tome zašto slijepa djeca dugo slijede svoje loše navike. Neki kažu da je to zbog nedostatka tjelesne aktivnosti djece s invaliditetom; drugi vide uzrok nedovoljnoj vestibularnoj stimulaciji. Potonje znači da se djeca ne kreću dovoljno i zbog toga slabo osjećaju položaj svog tijela u prostoru. Postoji mišljenje da tada vidno nenormalna djeca pritisnu na oči kako bi postigla efekt svjetlosnih bljeskova (možete postići ovaj efekt). U drugom slučaju, čudne navike mogu se posebno pogoršati u vrijeme stresa - kada je dijete preopterećeno teškim, uzbudljivim zadatkom ili ako se dijete boji. Vjerojatno je za njega neobična navika sredstvo za ublažavanje stresa, izbjegavanje zadatka.

Značajke djece s oštećenjem vida u predškolskom obrazovanju

Faza predškolskog razvoja djeteta specifična je i po mnogo čemu određuje kako dinamiku formiranja osobnosti, tako i opći mentalni razvoj. U ovoj se dobi sustav vanjsko normaliziranih zahtjeva djetetu predstavlja kao socijalna individua. U ovom slučaju govorimo o socijalno-psihološkom aspektu prilagodbe, koji s jedne strane služi kao prilično točan pokazatelj različitih deficita i poremećaja u razvoju koji su se kod djeteta razvijali u prethodnim dobima, a s druge strane, djeluje kao uvjeti koji određuju dinamiku daljnje mentalne razvoj i formiranje njegove osobnosti u cjelini. Vizija igra ključnu ulogu u ranom razvoju djece. Ozbiljno oštećenje vida, kongenitalno ili se pojavljuje rano, može najdramatičnije utjecati na cjelokupni razvoj djeteta. Preduvjet za pravodobno otkrivanje bilo koje razvojne patologije, uključujući oštećenu vidnu funkciju, pažljivo je nadziranje djeteta od njegovog rođenja i dobro poznavanje normativnog vremena formiranja glavnih pokazatelja mentalnog razvoja.

Upoznavanje s djetetom započinje proučavanjem dokumentacije (bilješke specijalista PMPK-a koji su dijete poslali u ustanovu, opće medicinske i oftalmološke evidencije).

Iz tih dokumenata psiholog dobiva informacije o mentalnom razvoju djeteta, o njegovom somatskom stanju, o postojećim bolestima, o dijagnozi i ozbiljnosti vidne patologije. To mu omogućuje da napravi preliminarnu ideju o djetetu, da se pripremi za komunikaciju s njim i njegovim roditeljima.

Da biste razumjeli koja djeca pripadaju kategoriji djece s oštećenjem vida, morate znati da nijedno odstupanje od norme u anatomiji ili funkcijama vidnog sustava ne bi trebalo definirati kao oštećenje vida. Međunarodna klasifikacija oštećenja vida temelji se na procjeni dvije vidne senzorne funkcije: oštrina vida i vidno polje.

Oštećenje vida je oštrina vida manja od 0,3 za najbolje oko s korekcijom i / ili vidnim poljem manjim od 15 kutova. tuče. Kad utvrđujemo što je oštećenje vida, određujemo i krug ljudi kojima je potrebna posebna edukacija. Poremećaji vida kod djece uzrokuju značajne poteškoće u razumijevanju stvarnosti koja ih okružuje, uske socijalne kontakte, ograničavaju njihovu orijentaciju i sposobnost sudjelovanja u mnogim vrstama aktivnosti. Uzroci oštećenja vida.

• uzrokovane raznim virusnim i zaraznim bolestima (gripa, toksoplazmoza itd.),
• metabolički poremećaji majke tijekom trudnoće;
• nasljedni prijenos određenih oštećenja vida (smanjenje veličine očiju, katarakta itd.);
• ponekad uzrokovane urođenim benignim tumorima mozga (takvi se poremećaji ne pojavljuju odmah).

• intrakranijalna i intraokularna krvarenja, ozljede glave tijekom porođaja i u ranoj dobi djeteta;
• u vezi s povećanjem intraokularnog tlaka;
• na pozadini općeg somatskog slabljenja djetetova zdravlja;
• nedonoščad s retinopatijom (smanjena osjetljivost mrežnice), kod kojih se često javlja totalna sljepoća.

Uzrok atrofije vidnog živca mogu biti i nasljedne i stečene abnormalnosti. Ponekad može postojati nekoliko čimbenika koji uzrokuju smanjenje vida..

Djeca s oštećenjem vida predstavljaju veliku i vrlo raznoliku skupinu, kako u pogledu karakteristika njihovog vida, tako i podrijetla bolesti i uvjeta društvenog razvoja. Opći psihološki zahtjevi za organizaciju i provođenje ankete takve djece su: prethodno upoznavanje s poviješću razvoja, praćenje ponašanja i aktivnosti djeteta u grupi, u učionici, u slobodno vrijeme. Poseban značaj pridaje se uspostavljanju kontakta s djetetom, organiziranju lokacije studije i odabiru odgovarajućih metoda.

Specifični zahtjevi su:

• u odgovarajućoj rasvjeti;
• ograničavanjem kontinuiranog vizualnog opterećenja (5–10 min u ranoj i srednjoj predškolskoj dobi i 15–20 min u starijoj predškolskoj i osnovnoškolskoj dobi);
• u promjeni vrste aktivnosti u aktivnost koja nije povezana s intenzivnim vizualnim promatranjem;
• u posebnim zahtjevima za vidljivost.

L.N.Solntseva identificira tri kritična razdoblja u razvoju svakog djeteta s oštećenjem vida u skladu s kojima se određuju smjerovi ispitivanja.

Razdoblje svjesnosti njihove razlike od uobičajene viđenja djece. Razumijevanje vašeg nedostatka i svijest o potrebi njegove korekcije doprinose nastanku samoregulacije, međutim, nedostatak proizvoljnosti mentalnih procesa i pasivan položaj u odnosu na okoliš usporavaju njegovo formiranje.

Možemo izdvojiti niz psiholoških problema djeteta s oštećenjem vida, čija je osnova fiksacija na njegova vlastita iskustva, nesigurnost, neprimjerena slika - "ja":

1. Povećana anksioznost, strah.
2. Negativizam, agresivnost.
3. Motorna dezinhibicija ili inhibicija (kao rezultat emocionalne nestabilnosti).
4. Poremećaji pažnje (kao rezultat kršenja samoregulacije u ponašanju).
5. Zatvaranje, tajnost. Pesimističke tendencije.

Namjerni korektivni rad s glavnim psihološkim problemima omogućava povećanje djetetove socijalne kompetencije i olakšava proces njegove socijalne prilagodbe.

Uspješna korekcija djece s oštećenjem vida zahtijeva integrirani pristup koji kombinira kombinirane napore psihologa, odgajatelja, tiflopedagoga, medicinskih radnika, logopeda, roditelja. Specijalizirani vrtić primjenjuje sveobuhvatan i istovremeno diferenciran individualni pristup razvoju djetetove ličnosti s oštećenjem vida, uzimajući u obzir sve njegove značajke i potencijalne mogućnosti. S tim u vezi postavlja se pitanje mjesta i uloge učitelja-psihologa u općem sustavu korektivno-pedagoškog rada tima. Vjerujem da će sadržaj moje aktivnosti biti optimalan i učinkovit ako se ne provede izolirano od ostalih službi, već se skladno uklapa u opći kontekst djelovanja cijelog nastavnog osoblja.

Aktivnosti psihologa uključuju:

1) proučavanje karakteristika mentalnog razvoja i razine psihološkog zdravlja djece s oštećenjem vida;

2) uzimajući u obzir specifična načela organizacije psihodijagnostičkog i psihokorekcijskog rada s takvom djecom;

3) izgradnja takvog modela interakcije i suradnje odgajatelja, psihologa i roditelja u odgojno-popravnoj ustanovi, koji bi pomogao očuvanju i jačanju psihološkog zdravlja "odraslog" dijela sudionika u obrazovnom procesu.

Cilj psihologa u ovom je slučaju napraviti problem formiranja i očuvanja psihološkog zdravlja djece s oštećenjem vida relevantnim za cjelokupno nastavno osoblje i roditelje, koordinirati postupke svih djelatnika u vezi s formiranjem pozitivnog stava prema sebi i svijetu kod djeteta s oštećenjem vida, psihologizirati proces obrazovanja i podučavajući djecu da promiču stvaranje pozitivnog samo-stava i samoprihvaćanja kod odraslih kao osnova psihološkog zdravlja.

Poseban program aktivnosti psihologa u odgojno-popravnom vrtiću predviđa duboke promjene faktora koji nepovoljno utječu na razvoj djece i utječu na formiranje djetetove ličnosti (pedagoške postavke odraslih, stanje društvenog razvoja, načela aktivnosti) i razvoj korektivnih aktivnosti s djecom koja već imaju najdublje deformacije ličnosti, emocionalna i intelektualna odstupanja (neadekvatno samopoštovanje, poremećena komunikacija, nedostatak inicijative, agresivnost, demonstrativnost, neuravnoteženo ponašanje, itd.).

U djelatnosti psihologa na kontingentu razlikuju se dva smjera:

1) rad s djecom;

2) rad s odraslima.

Struktura programa je jedinstveni sustav koji se sastoji od tri međusobno povezana bloka. Svaki od njih ima svoje semantičko opterećenje, ciljeve i ciljeve, kao i specifične metode provedbe. Ti su blokovi označeni na sljedeći način:

Blokiram - dijagnostički.

II blok - savjetovanje i obuka.

III blok - korekcija.

Rad s djecom uključen je u blokove I i III programa, a rad s učiteljima i roditeljima provodi se u okviru bloka II.

BLOKIRAM, DIJAGNOSTIKA

Cilj rada u ovom bloku je provesti diferenciranu, komparativnu, individualno usmjerenu dijagnostiku kako bi se dobili objektivni podaci o svakom djetetu, omogućujući izgradnju individualnog programa korekcije uzimajući u obzir potencijalne mogućnosti svakog djeteta.

U ovom su bloku riješeni sljedeći zadaci:

1. Definicija početne razine različitih pokazatelja stanja mentalnog razvoja djeteta i njihove dinamike.

2. Prepoznavanje emocionalnih i osobnih karakteristika,

3. Definicija područja tekućeg i bliskog razvoja, karakteristike tijeka mentalnih operacija, intelektualne aktivnosti.

4.Dodređivanje razine uspješnosti, usredotočenosti, učenja, karakteristika usvajanja pomoći.

II JEDINICA, SAVJETOVANJE I OBUKA

Prvo područje aktivnosti u ovom bloku je rad s učiteljima.

Glavni je cilj psihologizacija odgojno-obrazovnog procesa u vrtiću; stvaranje pozitivne psihološke klime u timu; jačanje osobne kreativnosti u učitelju.

U radu s učiteljima razlikuju se još dva područja:

1) povećanje profesionalne kompetencije nastavnika;

2) povećanje osobnog potencijala svakog nastavnika.

Poboljšanje profesionalne kompetencije (psihološke i pedagoške pismenosti) nastavnika u području odgoja djece s poteškoćama u razvoju događa se u procesu rješavanja sljedećih problema:

1. Uklanjanje predrasuda i neprikladnih pedagoških stavova u vezi s obrazovanjem djece s oštećenjem vida.

2. Razvoj "strateških" obrazovnih koncepata nastavnika.

3. Psihološka korekcija "barijera ličnosti" koje sprečavaju učinkovito donošenje i provedbu odluka u procesu odgoja djece i njihovog vlastitog života.

4. Obogaćivanje pedagoškog iskustva u području roditeljstva korištenjem sustava odnosa predmeta i predmeta.

Stvaranje vlastitog iskustva učitelja da vidi dijete i sebe sa promijenjenim izgledom (osobni rast) nastaje kao rezultat rješavanja sljedećih problema:

1. Otpuštanje mentalnog i emocionalnog stresa.

2. Stvaranje mogućnosti za samoizražavanje.

3. Povećava osjetljivost na vanjski svijet.

4. Jačanje osjećaja unutarnje samo-vrijednosti.

5. Razviti bolje razumijevanje sebe i drugih..

Drugo područje aktivnosti u jedinici za savjetovanje i obuku je rad s roditeljima.

Cilj rada u ovom smjeru je promijeniti odnos roditelja prema dječjoj bolesti, promijeniti načine interakcije s djecom u obitelji.

U radu s roditeljima rješavaju se sljedeći zadaci:

1. Poboljšanje osobne kompetencije roditelja u području roditeljstva.

2.Promjena pedagoškog stava prema odgajanju djeteta s oštećenjem vida.

3. Poboljšanje pedagoške pismenosti roditelja u odnosu na dobne i individualne karakteristike djece, u rješavanju emocionalnih i osobnih problema djeteta.

4. Obogaćivanje roditeljskog iskustva na polju roditeljstva primjenom sustava subjektivno - subjektivnih odnosa.

III JEDINICA KOREKTIVNA

Svrha rada u trećem bloku je intenziviranje procesa individualnog razvoja djece predškolske dobi; ispravljanje i kompenzacija otkrivenih kršenja u različitim sferama djetetova života s oštećenjem vida; identifikacija i razvoj rezervnih sposobnosti i kreativnih sposobnosti svakog djeteta.

Glavni zadaci koje treba riješiti u ovom bloku:

1. Ispravljanje poremećaja ličnosti, negativne osobine karaktera, deformirani odnosi.

2. Formiranje socijalnih motiva i sredstava za zadovoljavanje potreba djece.

3. Obuka za različita sredstva i metode komunikacije.

4. Poboljšanje metoda samoorganizacije svrhovitih aktivnosti (postavljanje ciljeva, odabir metode akcije, tehnike samokontrole).

5. Načini učenja djelovanja, prebacivanje u nove uvjete i prelazak s jednog načina djelovanja na drugi.

6. Formiranje sposobnosti ispravne navigacije u različitim problemima, adekvatno reagiranje na njihovu promjenu, s izborom stila ponašanja koji je optimalan za ove uvjete.

7. Formiranje sposobnosti djece za mentalnu samoobranu u ekstremnim situacijama, tijekom prenapona i preopterećenja.

8. Edukacija rodne kulture, socijalizacija uloga.

9. Razvoj društveno prihvatljivih načina reagiranja na negativne emocije.

10. Formiranje pozitivne motivacije u obrazovnim aktivnostima.

11. Formiranje adekvatne, prijateljske percepcije tima, smanjenje negativnosti.

12. Smanjenje razine anksioznosti, agresivnosti.

Uzimajući u obzir individualne karakteristike djece, kao i osobine dobi, sustav rada oblikuje odgovarajuću pozitivnu sliku - "ja" u djeteta s oštećenjem vida na sljedećim principima:

1. Princip "OD jednostavnog do kompleksa", koji uključuje postepeno kompliciranje materijala u procesu popravnog rada.

2. Princip "SPIRAL", koji uključuje rad u svakoj narednoj fazi na istim područjima, ali produbljivanje i širenje sadržaja, kao i dopunjavanje oblika i metoda rada.

3. Princip DINAMIČNOSTI I MOBILNOSTI, koji uključuje fleksibilnu promjenu tempa rada u različitim smjerovima, ovisno o individualnom ritmu svakog djeteta. Namjerno ne izdvajam određene dobne skupine, budući da dob djeteta u pasošu može biti veća od psihološke, osim toga njegove granice mogu biti zamagljene i nesigurne.

Dijagnostička ispitivanja provode se sa svom djecom vrtića uz suglasnost roditelja; popravni rad provodi se samo s onom djecom čiji su se roditelji obratili psihologu s određenim problemom i koji su spremni sudjelovati u postupku korekcije po potrebi.

Tijekom svih aktivnosti korektivne skupine postupno se oblikovao položaj ljudi s smislom za humor, koji mogu na odgovarajući način izraziti svoje emocije i predvidjeti posljedice vlastitog emocionalnog ponašanja. Stvoreni su preduvjeti za ostvarivanje stvarnog značenja i značenja formiranja emocionalne atmosfere dobrote, radosti, za poboljšanje nečijeg blagostanja i socijalnih odnosa.

U radu su korištene sljedeće metode i tehnike:

1. Fine motoričke igre.
2. Igre drame.
3. Igre vještina društvene percepcije.
4. Bajke.
5. Testovi s pričama.
6. Igre putovanja.
7. Mnogo se pozornosti u procesu rada pridavalo tjelesnoj terapiji jer dijete u procesu rada s vlastitim tijelom ne samo da uči razlikovati i uspoređivati ​​senzacije iz različitih pokreta, već i ispravlja svoje pokrete ovisno o danoj situaciji. A također i samovoljno usmjerite svoju pozornost na svoje motoričke reakcije i svog komunikacijskog partnera. Motivičke metode ne samo da stvaraju potencijal za sav budući rad s djecom, već i aktiviraju, grade interakcije između različitih razina i aspekata mentalne aktivnosti. Očito, učvršćivanje tjelesnih vještina uključuje privlačnost takvim mentalnim funkcijama kao što su, na primjer, emocije, pamćenje, procesi slučajnosti i samoregulacije.
8. Jedna od najprikladnijih metoda za ispravljanje djetetove emocionalne i osobne sfere koja je uključena u popravne časove su neovisne fantastične igre, metaforičke priče (bajke koje je sama sastavila djeca) s projekcijom unutarnjih emocionalnih problema i relevantnih iskustava. Osnovno načelo takvih igara je omogućiti djetetu da reagira, savlada negativne emocije, a zatim im pomogne zamijeniti ih pozitivnim postupcima i radnjama, popraćenima pozitivnim emocionalnim iskustvima. Nedostatak redateljske kontrole i obveza objašnjavanja ponašanja likova zadržava načelo stvarnosti igre i olakšava asimilaciju u uloge. U daljnjem radu koriste se zapleti bajki (koje je učitelj izmislio zajedno s djecom), gdje se događaju magične transformacije i gdje odrasla osoba preuzima ulogu suprotnu ulozi djeteta. Treba napomenuti da se učinkovitost učinka igara, studija i vježbi značajno povećava ako ih prate glazba ili pjevanje.

Sav se psihokorrekcijski rad temelji na sljedećim principima:

I. Načelo jedinstva korekcije i razvoja.

II. Načelo uzimanja u obzir općih trendova normalnog i nenormalnog razvoja, ili ontogenetskog načela.

III. Princip rada (kao računovodstvo vodećih aktivnosti i kao organizacija korektivnog rada u okviru zajedničkih aktivnosti).

IV. Princip jedinstva dijagnoze i korekcije razvoja.

V. Princip korištenja osobno orijentiranog modela interakcije s djetetom.

VI. Princip dosljednosti u radu.

VII. Princip neizravnog utjecaja na dijete (kroz nastavnike, specijaliste, roditelje).

Učinkovitost psihologa prati se nizom dijagnostičkih metoda i tehnika:

1) skup posebnih dijagnostičkih tehnika;

2) promatranje uključeno (izravno u grupi);

3) analiza proizvoda dječjih aktivnosti;

4) analiza ponašanja djece u učionici;

5) razgovori s roditeljima, nastavnicima;

Tijekom popravnog rada u djece se povećala razina rekreacijske mašte i pokazala se sposobnost stvaranja novih, originalnih slika. Slike koje su djeca stvorila postale su generalizirane, ispunjene emotivnim sadržajem. Djeca se uspijevaju uspješno nositi s provedbom svog kreativnog plana. Ekspresivnost slika koje utjelovljuju djeca značajno je porasla, a modeli društvenog ponašanja postali su raznolikiji. Sva djeca imaju povišen sociometrijski status u grupi vršnjaka. Razina anksioznosti se smanjila, visoka razina kod samo jednog djeteta; istodobno, agresivnost i sukob kod nekoliko djece su se smanjili. Strahovi primijećeni kod djevojčica poprimili su svjesnu prirodu, djeca mogu samostalno razlikovati izvor straha, tjeskobe i modelirati svoje ponašanje. U osobnom se ponašanju smanjila razina negativne dominacije i povećala razina pozitivne dominacije i pozitivne pokornosti. Tijekom 20 lekcija djeca popravne skupine su se okupljala i iskustvo socijalnih odnosa proširilo se na djecu. Djeca su počela posjećivati ​​druge grupe, u koje njihovi novi prijatelji odlaze, bez straha, stekli novo iskustvo komunikacije. Djeca su naučila jednostavne načine rješavanja sukoba u obitelji i vrtiću, mogu objasniti vršnjacima što rade pogrešno, zašto trebaju reagirati na ovaj ili onaj način. Emocionalna pozadina općenito se stabilizira, prevladavaju pozitivne emocije. Rad na stvaranju emocionalne kulture omogućio je razvijanje takvih kvaliteta psihološki zdrave ličnosti u djece kao što su:

• instalacija na pozitivnu percepciju svijeta;
• sposobnost pronalaženja različitih izvora pozitivnih emocija;
• sposobnost opuštanja;
• sposobnost izražavanja svojih pozitivnih emocija bez oklijevanja, slobodno;
• očitovanje elementarnih empatičnih kvaliteta;
• sposobnost preuzimanja odgovornosti za svoje postupke.

Bibliografija

1. Bityanova M.R. Organizacija psihološkog rada u školi. M., 1998.
2. Vygotsky L.S. Zbornik radova u 6 svezaka M., 1983.
3. Dijagnoza i korekcija mentalnog razvoja predškolaca / Ed. I.Ya. Kolominski, E.A. Panko. Minsk, 1997.
4. Dijagnostički i korektivni rad školskog psihologa Ed. I.V. Dubrovina. M., 1987.
5. Martsinkovskaya T.D. Dijagnoza mentalnog razvoja djece. Priručnik praktične psihologije. M., 1998.
6. Ovcharova R.V. Vodič školskog psihologa. M., 1993.
7. Praktična psihologija obrazovanja / Ed. I.V. Dubrovina. M., 2000.
8. Khukhlaeva O.V. Osnove psihološkog savjetovanja i psihološke korekcije. M., 2001.

Karakteristike djece sa oštećenjem vida

Karakterizacija slijepe djece

1. Fizičke i motoričke karakteristike, performanse. Kategorija slijepe djece dijeli se na slijepu i slijepu (ona koja su izgubila vid u predškolskoj ili školskoj dobi). Od velikog značaja za daljnji razvoj slijepe djece je očuvanje vizualnih prikaza (kasnije gubitak vida, odn

više vizualnih prikaza koji se mogu rekreirati verbalnim opisima). Djelomično sačuvana vizualna memorija mora biti razvijena, u protivnom će se slike izbrisati. Motorna sfera je ograničena. Performanse su smanjene.

2. Razina mentalnog razvoja. Kao rezultat nepotpunosti sadržaja društvenog iskustva nastaje osebujnost emocionalno-voljne sfere, karaktera i osjetilnog iskustva. Slijepu i slijepu djecu mogu karakterizirati dvije suprotne vrste odgovora: iritacija, razdražljivost, agresivnost ili sklonost samoizolaciji, nesigurnost, pasivnost.

4. Razvoj inteligencije, govora, pažnje, percepcije, pamćenja. Govor, pažnja, memorija razvijaju se u granicama normale. Zaostaje u razvoju maštovitog razmišljanja. Logično razmišljanje normalno se razvija. Uz velike poteškoće, pravi se odnos između apstraktnog znanja i konkretnih ideja. Iskrivljene predodžbe lakše je probaviti od konkretnih. Normalna mentalna aktivnost slijepe i rođene djece temelji se na slušnim, motoričkim, kožnim i drugim analizatorima. Na njihovoj osnovi razvijaju se dobrovoljna pažnja, mišljenje, govor, rekreiranje mašte, logičko pamćenje koji su vodeći u procesu kompenzacije..

9. Djeca imaju poteškoće s igranjem i učenjem u školi, međutim s odgovarajućim korektivnim i kompenzacijskim obrazovanjem jedanaest godina mogu svladati potpuno srednjoškolsko obrazovanje i steći specijalnost, na primjer, masažni terapeut ili radio i električni tehničar.

1. Fizičke i motoričke karakteristike, performanse. U slabovidnih osoba, unatoč kršenju (od 0,05 do 0,2), vid ostaje glavno sredstvo percepcije i, prema tome, drugi analizatori ne zamjenjuju vizualni, kao u slijepih, a on ostaje vodeći obrazovni

postupak. Međutim, tijekom vizualnog rada dolazi do brzog umora, što rezultira smanjenom tjelesnom i mentalnom izvedbom.

2. Mentalni razvoj, razvoj inteligencije, govora,
stanje pozornosti, percepcije, pamćenja. Jer
pregled stvarnosti je sužen, usporavan, netačne slike slabovidnih su ograničene i iskrivljene. Proces pamćenja i mentalnih operacija su usporeni. Orijentacija u prostoru je teška. Mnogi su slabovidni vidi oštećeni. Razdražljivost, izoliranost, negativnost karakteristični su. Međutim, kada
s odgovarajućim i pravodobnim korektivnim i kompenzacijskim obrazovanjem, osjetilna razina percepcije u djece s oštećenjem vida o zvučnom svijetu blizu je razine uobičajene djece koja vide.

3. Formira se najviši oblik igračke aktivnosti (plot-ro-left game).

4. Značajke školovanja. Kada uče u masovnoj školi, djeca imaju određene poteškoće
zbog nejasne i spore percepcije. Nisu
pogledajte što piše na ploči, slike na tablicama i dijagramima. Postoje problemi s prepoznavanjem karakterističnih vanjskih znakova predmeta, diskriminacijom crta,
slova i brojevi slični u pravopisu. Posljedica toga
postoje problemi svladavanja čitanja i brojanja. Nai
prikladnije za slabovidne je obuka u
specijalizirane škole, jer koriste odgovarajuće nastavne metode i tehnike, i
posebna tehnička sredstva, na primjer,
visoko svjetlo, udžbenici velikog tiska, projektori.

Zaključak. Kompenzacija sljepoće može se postići pod uvjetom ciljanog medicinsko-psihološko-pedagoškog učinka i ona je, prema L.I. Solarna, holistička mentalna edukacija (sustav osjetilnih, motoričkih, intelektualnih komponenti) koja omogućava adekvatnu i aktivnu refleksiju vanjskih-

njega svijeta i stvara priliku za svladavanje različitih vrsta aktivnosti u svakoj starosnoj fazi.

Djeca predškolske dobi (od dvije do sedam godina) s oštećenjem vida pohađaju: posebne predškolske ustanove mješovite vrste; vrtići, vrtići i predškolske grupe za slijepu djecu; vrtići, vrtići i predškolske skupine za slabovidnu djecu; vrtići, vrtići i predškolske grupe za djecu strabizam i amblyopia. Edukacija i obuka u specijaliziranim vrtićima za djecu s oštećenjem vida provodi se prema posebnom programu. Naseljenost skupina slijepe i slabovidne djece 10 osoba, strabizam i amblyopia deset do dvanaest.

Glavni su ciljevi ovih institucija edukacija, liječenje i maksimalizacija obnove i razvoja oštećenog vida, kao i priprema za školovanje. Pored toga, savjetodavne skupine rade na pomaganju roditeljima u odgoju slijepe i slabovidne djece u vrtićima.

Školska djeca se podučavaju u posebnim školama za slijepe i slabovidne (III i IV vrste) u kojima se provode ciljane obrazovne, popravne, razvojne, rehabilitacijske, socijalne prilagodbe i karijerno usmjeravanje.

Dakle, glavni smjer posebnog obrazovanja za djecu s oštećenjem vida je korektivni i kompenzacijski smjer, koji doprinosi njihovoj punoj društvenoj prilagodbi i razvoju. Kao što primjećuje L.I. Plaksin, kod djeteta, kao rezultat sustavne komunikacije sa stvarnošću, formiraju se kompenzacijske vještine prostorne orijentacije, pružajući mu adekvatne akcije.

Upućivanje u posebnu predškolsku ili školsku ustanovu ili skupinu vrši se na temelju medicinskog izvještaja i odluke psihološkog, medicinsko-pedagoškog povjerenstva (PMPK).

Datum dodavanja: 2015-03-31; Prikazi: 11660; kršenje autorskih prava?

Vaše mišljenje nam je važno! Je li objavljeni materijal bio od pomoći? Da | Ne

Djeca s oštećenjem vida

Djeca s problemima oštrine vida imaju razvojne značajke i zahtijevaju drugačiji pristup učenju od onih koji dobro vide. Prije svega, to se očituje kompenzacijskim razvojem drugih osjetila koja vam omogućavaju da upoznate svijet - dodir, sluh. Ovisno o stupnju oštećenja vida, metode prenošenja znanja o njima će se razlikovati.

Vrste oštećenja vida

Oštećenje vida kod djeteta može biti funkcionalne ili organske prirode. Za prve karakteriziraju prolazne promjene koje se mogu ispraviti ili mogu nestati same (na primjer, strabizam, kratkovidnost, dalekovidnost, astigmatizam itd.). Organske lezije temelje se na morfološkim promjenama u strukturi oka ili drugim dijelovima vidnog analizatora (optički živci, putovi itd.).

Često s organskim oštećenjem vida otkrivaju se istodobne lezije živčanog sustava ili prirođene malformacije - cerebralna paraliza, oštećenje sluha, mentalna retardacija itd..

Zbog uzroka oštećenja vida klasificiraju se u:

• Kongenitalni - ako je štetni čimbenik djelovao tijekom razvoja fetusa (češće infekcije i metabolički poremećaji);
• Nasljedna - kada se očna bolest prenosi s generacije na generaciju (na primjer, sljepoća za boju, katarakta, glaukom i sl.);
• Stečeno - ako je uzrok djelovao nakon rođenja djeteta (infekcija, ozljede itd.).

Prema stupnju smanjenja oštrine vida, djeca se dijele na slabovidne osobe, s rezidualnim vidom ili potpuno slijepe.

Značajke razvoja djece s oštećenjem vida

Zahvaljujući vidu, osoba prima do 90% informacija o svijetu oko sebe. Stoga, kada taj osjetni organ ispada, informacije o djetetu uglavnom dolaze putem sluha i dodira. Značajka djece s oštećenjem vida je da formiraju malo drugačije predodžbe o svijetu oko sebe od onih koji su promatrani, jer se formiraju i druge osjetilne slike. Važnu ulogu u obrazovanju takve djece igra redovita pažnja na sve vrste zvučnih zvukova..

Smanjenje oštrine vida, osim što ograničava poznavanje svijeta oko djeteta, donekle usporava razvoj govora, pažnje i pamćenja. Slijepa djeca mogu pogrešno shvatiti riječi, jer ih loše povezuju s stvarnim predmetima koje ove riječi označavaju.

Ogromnu ulogu u razvoju djece s oštećenjem vida igra tjelesna aktivnost. Tijekom školovanja posebno je važno posvetiti više vremena igrama i zabavi na otvorenom, jer razvijaju koordinaciju i sposobnost orijentacije u prostoru, osjet mišića, podučavaju važnim vještinama ili čak potiču vid. Važno je uzeti u obzir preporuke oftalmologa i specifičnu dijagnozu prilikom formiranja opcija za motoričku aktivnost u male djece. To je potrebno kako bi se spriječile negativne posljedice tijekom nepravilno odabranih opterećenja..

Još jedna značajka djece s oštećenjem vida je da je za učenje specifičnih vještina i radnji potrebno njihovo ponavljano ponavljanje „ruku pod ruku“. Štoviše, ovo se mora ponavljati sve dok se radnja ne dovede do automatizma.

Za odabir igračaka za malu djecu slabog vida potrebna su vam velika, svijetla, s teksturiranom površinom (potiče razvoj dodira i zaostalog vida), posebno ih zanimaju glazbene igračke i one koje stvaraju određene zvukove.

U obitelji dijete s oštećenjem vida treba biti uključeno u izvršavanje obiteljskih dužnosti i ispunjavati ih kad god je to moguće. Nema potrebe za ograničenjem njegovih kontakata s djecom koja vide normalno.

Psihofizičke karakteristike djece s oštećenjem vida

U razvoju slijepog predškolskog uzrasta mogu se razlikovati 3 opća uzorka:

• Takvo dijete nešto zaostaje u fizičkom i mentalnom razvoju u usporedbi s viđenim vršnjakom, jer je aktivnost u odnosu na razvoj svijeta oko njega niža;
• Periodi razvoja slijepog djeteta ne poklapaju se s onima vidnih. To se događa sve dok drugi osjetilni organi ne razviju mehanizme za nadoknadu nedostatka normalnog vida;
• Neproporcionalnost je karakteristična za razvoj slijepog djeteta - neke se strane ličnosti razvijaju brže (govor, mišljenje), dok se druge - sporije (ovladavanje prostorom, kretanje).

Važna karakteristika djece s oštećenjem vida je da su slijepi predškolci nespretni i nedovoljno samopouzdani zbog nedovoljne razvijenosti koordinacije pokreta. Dakle, s urođenom sljepoćom zaostajanje u formiranju vještina hodanja može biti 2-3 godine. Impulzivnost predškolaca na istoj je razini kao i viđeni, ali zbog nedostatka dovoljne koordinacije, impulzivnost je oštrija i sjajnija.

Prevencija oštećenja vida kod djece

Da bi se dugo vremena održao dobar vid, potrebna je prevencija njegovih poremećaja kod djece. To bi trebalo biti učinjeno od prvih mjeseci života djeteta. Dakle, zdravo dijete bi trebalo prvi put posjetiti oftalmologa s majkom u dobi od 1 mjeseca. Liječnik će dijagnosticirati moguće urođene probleme s vidnim organom i dati preporuke o prevenciji oštećenja vida kod djece. U dobi od 2-3 godine već možete provjeriti oštrinu vida pomoću posebnih tablica. Rana dijagnoza izbjeći će mnoge probleme sa školom u budućnosti..

Obrazovanje za djecu s oštećenjem vida treba uzeti u obzir preporuke okulista. Apsolutno slijepa djeca mogu pohađati specijalizirane vrtiće i studirati u internatima za slijepe i slabovidne. Moguće je srednjoškolsko obrazovanje u kućnom školovanju. U slučaju zaostalog vida, obrazovanje djece s oštećenjima može se provesti pomoću posebne opreme i priručnika.

Ako dijete može čitati, mora se pridržavati pravila higijene čitanja - ne čitati dok leži, napraviti pauze oko 3-5 minuta, izvodeći posebne vježbe za oči. Liječnici također preporučuju ograničavanje vremena gledanja televizije i računala..

Psihološke karakteristike djece s oštećenjem vida

U formiranju psihe djece s oštećenjem vida potrebno je polaziti od sposobnosti i potreba djece, uzimajući u obzir njihove karakteristike povezane s oštećenjem vida. Značajke djece koja ih razlikuju od vršnjaka s normalnim vidom pojavljuju se već na prvom sastanku.

• ne baš dobro koordinirani, nedovoljno ciljani, nesigurni pokreti (nedovoljan volumen pokreta)
• kontakt očima, komunikacija gestama - ograničena ili gotovo odsutna
• govorni je kontakt bolje organiziran, ali kod djece u dobi od tri do četiri godine, u većini slučajeva, usporen je govorni razvoj. Starija djeca - često postoje znakovi verbalne dezinhibicije i verbalizma (dijete može puno govoriti o apstraktnim stvarima, a ne biti u stanju odgovoriti na točno određeno pitanje o svijetu, napraviti jednostavnu priču sa slike).
• u testovima za dinamičku praksu i recipročnu koordinaciju većina djece ima značajne poteškoće. Ispitivanja prstima su bolja.

Postupak ispitivanja može trajati 1,5-2 puta duže zbog činjenice da djetetu s oštećenjem vida treba dati više vremena za izvršavanje zadatka zbog poteškoća u percepciji i sporoj obradi informacija, kao i zbog poteškoća u organiziranju njegovih aktivnosti od strane djeteta, netočnosti u pokretima itd. Karakterizira ih velika nesigurnost u pogledu ispravnosti i kvalitete rada, što se izražava češćim pozivom za pomoć u procjeni aktivnosti odraslim osobama, prevođenjem procjene u verbalni plan komunikacije..

Mnoga djeca trebaju dodatnu stimulaciju kako bi zadržala pozornost, da bi se potaknula da izvrši zadatak zbog djetetove nesigurnosti, krutosti i neodlučnosti..

Djeca s oštećenjem vida vrlo se razlikuju jedna od druge u pogledu vida, performansi, umora i brzine asimilacije materijala. To je u velikoj mjeri zbog prirode oštećenja vida, porijekla oštećenja i osobnih karakteristika djece. Djeca iste dobne skupine, s približno istim vizualnim dijagnozama, mogu se uvelike razlikovati s obzirom na inteligenciju i neuropsihijatrijski status.

Poremećaji u emocionalno-voljnoj i komunikacijskoj sferi - u pravilu djecu s oštećenjem vida karakterizira povećana emocionalna ranjivost, ogorčenost, sukob, napetost, nemogućnost razumijevanja emocionalnog stanja komunikacijskog partnera i adekvatna samoizražavanje.

Igre takve djece su manje razvijene od igara obične djece, za početak igre je potrebna pomoć odrasle osobe u većoj mjeri, u početku tijekom cijele igre. Pravila igre moraju se ponavljati više puta, i iako su dječja djela obično stereotipna, fragmentirana percepcija sprečava ih da zadrže holističku sliku igranog plana. Poteškoće u savladavanju objektivnih radnji dovode do činjenice da mnoga djeca, čak i starije predškolske dobi, u spontanom ponašanju ostaju na razini predmetno-praktične aktivnosti.

Oštećenje vida povezano je i s poteškoćama u motoričkom razvoju: nedostatak stereoskopske percepcije, monokularna priroda vida kod djece s ambleopijom i strabizmom smanjuje motoričku aktivnost djece.

Imajući manju pokretljivost i malo iskustva u komunikaciji, slabo su orijentirani u elementima izražajnih tjelesnih pokreta i slabo koriste veliku pokretljivost za izražavanje svojih osjećaja, želja, čime ne stvaraju za sebe sustav motoričkih slika koji odražavaju odnos prema komunikacijskim objektima i subjektima, nemaju jasne slike izrazi svojih osjećaja u pantomimi. Kao rezultat toga, među drugima se pojavljuje nerazumijevanje pantomimičkog jezika i poteškoće u vlastitoj komunikaciji.

Povrh toga, djecu s oštećenjem vida, posebno kad komuniciraju na daljinu, karakterizira netočna percepcija gesta zbog smanjenja središnje oštrine vida i kršenja binokularnosti. Sve rjeđe koriste geste i samo, u pravilu, za razjašnjavanje verbalnih informacija, što je povezano s nedostatkom formiranja alata za neverbalnu komunikaciju. Znakovito je i to da je takvoj djeci vrlo teško čuti drugo dijete, njihov je govor obično monološki, a vrlo ih malo zanima što kažu partneri u igri. S jedne strane, to može biti posljedica nedostatka percepcije, s druge strane, može utjecati na obrazovanje starateljstva u obitelji.

U većini slučajeva, ponašanju djece s oštećenjem vida nedostaje fleksibilnost i spontanost, odsutni ili slabo razvijeni neverbalni oblici komunikacije. Karakteriziraju ih stereotipi - kosa pričvršćivanje riječi na sliku određenog predmeta ili pojave koči aktivnost mašte, sprječava uporabu riječi i koncepata u nestandardnim situacijama, kombiniranje i stvaranje novih slika.

Kao rezultat toga, sadržaj priča koje su izmislila djeca ima malo vlastitih zapleta. U osnovi sadrže slike i odlomke iz poznatih bajki i priča. Ali oni također pate od stereotipizacije, male varijabilnosti, nedostatka integriteta; slabo izražena emocionalnost, originalnost i cjelovitost narativa.

Studija kreativnosti djece s oštećenjem vida pokazuje utjecaj oštećenja vida na tempo razvoja kreativnih kreativnih igara i zahtijeva posebnu korekciju, fazu treninga kojom se želi savladati načini igranja, izražavanja svojih emocija, što u budućnosti omogućuje djeci da izraze i razviju svoje kreativne potencijale.

Naravno, važna je i opća somatska slabost djece koja pohađaju odgojnu predškolsku ustanovu. Sve veći broj djece koja idu u vrtić, osim očnih bolesti, ima i popratne poremećaje u središnjem živčanom sustavu, mišićno-koštanom sustavu i drugim organima. Ako ovoj činjenici dodamo i činjenicu da dijete sa oštećenjem vida mora mnogo više raditi na primanju i obrađivanju sve većeg protoka informacija koji ga danas okružuje sa svih strana, postat će jasno da takva opterećenja ne mogu utjecati na bebinu krhku psihu, Kao rezultat, nedovoljno oblikovanje proizvoljnih mentalnih procesa i pojava pasivnog položaja u odnosu na okoliš, izazivajući mu negativne emocije, usporava i otežava proces formiranja samoregulacije.

Da bismo saznali stupanj i razinu mogućnosti samoregulacije, prije svega je potrebno saznati djetetovo znanje o sebi, predstavljanje njegove vanjske slike, poznavanje sposobnosti njegovih čula, koje se formiraju na temelju njegovih vlastitih uzoraka, testova njegovih fizičkih kvaliteta, motoričkih sposobnosti i razumijevanja da je voljeti ili ne voljeti ono što može ili ne mora izvesti.

Specifičnost u usporedbi s normom u većini slučajeva je kvantitativna - obično se vide sve potpuniji usmeni opisi, mada se također ne koriste određene oznake boje i oblika.

Gotovo sva djeca s amliopijom i škljocanjem ne razgovaraju o dodiru, kao sredstvu spoznaje svijeta oko sebe, već ističu funkciju ruke kao potpore u jesen, tj. pomoć vida, koja karakterizira poteškoće u kretanju i orijentaciji u prostoru, dok normalno vidimo opipljivu funkciju ruke u komunikaciji, u poznavanju okolnih predmeta. To ukazuje na to da se, unatoč nedostatcima vizualne percepcije, djeca s amliopijom i strabizmom oslanjaju uglavnom na nju, slabo koristeći dodir, sluh, okus, miris itd..

Spremnost za školu

Do 7. godine dijete ima poteškoće u percepciji zbog promjene vodeće aktivnosti iz igre u školu: "počinje se začepiti i postaje nekontrolirano".

Dijagnostika spremnosti za učenje u školi provodi se u pripremnim skupinama godišnje u travnju-svibnju. Rezultati ankete pokazuju da su djeca koja pohađaju odgojni vrtić uglavnom dobro pripremljena za školu, od 40 do 60 posto djece ima visoku stopu na ovom testu.

Tehnika uključuje sljedeće testove:

• "Pronađite pravilo." Otkriva sposobnost pronalaska uzorka.
• "Prijava kod kuće." Otkriva razinu razvoja logičkog kombinatornog mišljenja.
• "Shematski zapis riječi diktiran." Identificira stupanj razvijenosti fonemičkog sluha.
• "Besmisleni slogovi." Određuje formiranje finih motoričkih sposobnosti.
• "Pažnja. Orijentacija. Količina" Identificira stupanj razvijenosti pažnje, sposobnost orijentacije u prostoru, formiranje ideja o količini.
• "Poziv na posjet" - određuje razinu formiranja vizualno - shematskog mišljenja, sposobnost korištenja pravila.

Najčešće su djeca bolja u obavljanju zadataka za logično razmišljanje i fonemički sluh, dobra su i u pisanju besmislenih slogova i sa zadacima za orijentaciju. Međutim, često se pojavljuju poteškoće prilikom provođenja testa "kućna prijava" (za kombinatoričke vještine) i u zadatku određivanja količine, posebno za omjer više ili manje.

Broj djece s niskom spremnošću u školi obično je od 10 do 20 posto od ukupnog broja maturanata u vrtiću.

Krizu od 7 godina koja se javlja kod normalno viđene djece karakteriziraju tri glavna simptoma:

• gubitak neposrednosti,
• ponašanje,
• simptom "gorkog slatkiša".

To dobno razdoblje povezano je s prelaskom na novu vodeću djelatnost djece - učenje. Promjena vodećih aktivnosti djetetu postavlja nove zahtjeve koje mora prihvatiti kao učenik. Međutim, razumijevanje i prihvaćanje potrebe za novim zahtjevima ne znači i njihovo obavezno provođenje.

Ako u predškolskoj dobi znanje o njihovim osobitostima vida još nije izazvalo duboke negativne emocije, tada je kraj osnovne škole i prijelaz u srednju povezano s krizom samopoštovanja. U djece počinju prevladavati negativne emocije koje nastaju kao rezultat ponovne procjene vrijednosti. Promjena je unutarnjeg položaja djeteta, stava za učenje, njegove motivacije, odnosa prema vršnjacima i učitelju.

Ako se u prvim godinama školovanja učiteljevo mišljenje nije uzimalo samo o vjeri, već su se njegovi zahtjevi smatrali neupitnim, tada do kraja osnovne škole obrazovna aktivnost gubi svoju vodeću važnost, a odnos prema učitelju podvrgava se strogom preispitivanju. Učitelj postaje ne samo nositelj znanja - djetetu je važan njegov stav prema učenicima i njihovim problemima u životu.

Kriteriji za razlikovanje djece s kršenjem emocionalne sfere kod slijepih i slabovidnih (dovoljno je da dijete zadovolji barem jedan od kriterija):

• nesposobnost učenja, što se ne može objasniti intelektualnim, osjetilnim čimbenicima i zdravljem djeteta;
• nesposobnost da uspješno podnose međuljudske odnose sa učenicima i nastavnicima;
• neprikladan tip ponašanja i blagostanja u normalnim uvjetima ili okolnostima;
• prevladavajuće opće raspoloženje ili depresija;
• sklonost razvijanju fizičkih simptoma straha povezanih s zaposlenicima u školi ili problemima u školi.

Važno mjesto pripada odrasloj osobi koja se pridružuje igri kao ravnopravni partner. Elementi učenja koji su uključeni u igru ​​pripremaju djecu za prijelaz i savladavanje aktivnosti učenja. Uz metode igranja, potrebno je koristiti i umjetnički terapijski pristup koji promiče stvaranje cjelovitog i pozitivnog pogleda na svijet.

Od velike je važnosti stav roditelja prema djetetovoj manu i različiti sustavi odnosa u obitelji koji proizlaze iz toga. Preispitivanje oštećenja vida dovodi do pretjerane brige i doprinosi razvoju sebične ličnosti s prevladavanjem pasivne orijentacije potrošača i negativnim moralnim osobinama. Precjenjivanje nedostataka vodi do neopravdanog optimizma i ravnodušnosti, do frivolnosti i gubitka osjećaja dužnosti..

Roditelji djeteta s oštećenjem vida često su skloni nepotrebnom žaljenju i zaštiti ga, oni žure da udovolje svim željama i hirovima, podižući tako svoj egoizam i ovisne sklonosti.

Dijete u ranom djetinjstvu subjektivno ne ostvaruje sustav zahtjeva za sobom, ali postupno prema kraju predškolskog razdoblja počinje djelovati prema programu odraslih, tj. ona postaje i njegov program. Dakle, zahtjevi koje postavlja učitelj postaju zahtjevi za samim djetetom.

U suvremenom društvu razvijen je veliki broj sustava korekcije i kompenzacije vidne oštećenja medicinskim, psihološkim i pedagoškim alatima koji su pokazali sposobnost djece s oštećenjem vida da postignu visoku razinu mentalnog razvoja, prevladavajući negativan utjecaj oštećenja vida na formiranje osjetilne, intelektualne i emocionalne sfere ličnosti.

Kratak opis karakteristika psihofizičkog razvoja i organizacije korektivnog rada s predškolskom djecom s oštećenjem vida..

Autor: Undzenkova Anna Vladimirovna

Voditelj PMPK, učitelj-defektolog MBDOU dječjeg vrtića kompenzacijskog tipa "Centar" Duga "Teritorijalno psihološko, medicinsko i pedagoško povjerenstvo grada Jekaterinburga

Kratak opis karakteristika psihofizičkog razvoja i organizacije korektivnog rada s predškolskom djecom s oštećenjem vida..

Voditelj psihološko-medicinsko-pedagoške komisije, učitelj-defektolog

Gradska predškolska obrazovna ustanova vrtić nadoknade tipa "Centar" Rainbow "

Kratak opis karakteristika psihofizičkog razvoja i organizacije korektivnog rada s predškolskom djecom s oštećenjem vida.

Nesumnjiva je činjenica da čak i malo oštećenje vida utječe na razvoj djeteta. Smanjenje ukupne količine informacija primljenih iz vanjskog svijeta, promjena kvalitete vizualne percepcije ograničavaju mogućnosti osjetilne spoznaje, formiranje slika mašte i njihovo pohranjivanje u memoriji. To utječe na razvoj kognitivno-govorne aktivnosti, formiranje osobnih i emocionalno-voljnih područja djetetovog razvoja.

Razvoj vizualnih funkcija u djeteta

Ablingopia i strabizam najčešća su vidna patologija u djece predškolske dobi. Prema statističkim podacima, 18% djece sa strabizmom i ambleopijom, funkcionalnim oštećenjem vida pohađa predškolske obrazovne ustanove.

Zbog monokularne prirode, smanjene ozbiljnosti i funkcionalnog oštećenja vida:

• djeca imaju značajne poteškoće u određivanju zasićenosti boje, nijansi i svjetlosti predmeta, veličine volumetrijskih predmeta;
• percepcija predmeta je spora, fragmentirana, netočna;
• praktično iskustvo djece s oštećenjem vida mnogo je siromašnije. Razvoj objektivnog svijeta, razvoj objektivnih radnji, gdje je potrebna vizualna kontrola i analiza složenija, one su polagano naravi, češće postoji želja za izravnim kontaktom s predmetima;
• nedovoljnost vizualno-motorne orijentacije uzrokuje pogreške u određivanju desne i lijeve strane, označavanju prostornog položaja dijelova tijela, savladavanju prostornih pojmova. Takve je znakove prostora poput udaljenosti, dubine, volumena teško analizirati monokularnom prirodom vida, što određuje nedostatak vizualno-prostorne orijentacije;
• smanjena motorička aktivnost dovodi do poteškoća u orijentaciji u prostoru i ovladavanju pokretima. Tijekom hodanja i trčanja djeca imaju poteškoće u održavanju udaljenosti, naletjeti jedno na drugo i ispružiti ruku naprijed dok se kreću u prostoru. Kvalitetu dječjih skokova karakteriziraju nedosljedni pokreti ruku i nogu, slijetanje na jednu nogu, nedostatak odbojnosti, slaba sila pritiska zbog poteškoće u pogledu dubine, udaljenosti predmeta s monokularnim vidom. Prilikom bacanja djece nedostaje praćenje očiju predmeta i radnji šake bacanja, smanjenje brzine percepcije akcija bacanja.

Razumijevanje i uzimanje u obzir općih posebnih obrazovnih potreba predškolaca ove skupine, dobivaju na značaju razvoj prilagođenog obrazovnog programa, kompetentna i sustavna kombinacija terapijskih, preventivnih i korektivnih i pedagoških mjera u svim fazama razvoja djeteta. Za učinkovitu provedbu zadataka potrebno je:

1. Organizirati obrazovni proces uzimajući u obzir otkrivenu patologiju i pridružene razvojne poremećaje: izrazito zaostajanje u kognitivno - govornom razvoju; obilježja veće živčane aktivnosti: slabost živčanih procesa, povećana iscrpljenost, nedostatak aktivne pažnje, motorička dezinhibicija, impulzivnost, umor; smanjena motorička aktivnost i nedostatak vidno-motoričke orijentacije i drugih zdravstvenih i razvojnih značajki.
2. Poboljšajte razvojno okruženje.
3. Pratite obrazovnu ustanovu savjetovanjem (izrada rasporeda, usmjeravanje odgojnih predmeta s učiteljem-defektologom, logopedom, učiteljem-psihologom itd.) S odrazom dinamike razvoja najmanje 1 put u tromjesečju.
4. Organizirati korektivno-razvojne časove (o razvoju vizualne percepcije, orijentaciji u prostoru, socijalnoj i kućanskoj orijentaciji, razvoju govora itd.) U skladu s glavnim smjerovima korektivnog programa i preporukama psihološkog, medicinsko-pedagoškog povjerenstva.
5. Ispuniti zahtjeve oftalmološkog režima uzimajući u obzir preporuke liječnika - oftalmologa itd. (Prema fazi promatranja i liječenja od strane liječnika). Pridržavajte se zaštitnog pedagoškog režima.
6. Ispravno organizirajte radno mjesto djeteta.
7. Uzmite u obzir značajke uporabe vizualnog didaktičkog materijala, uzimajući u obzir osobitosti djetetove vizualne percepcije.
8. Koristiti posebne pedagoške pristupe i metode obuke, obrazovanja i pedagoške podrške temeljene na poznavanju karakteristika oštećenja vida i povezanih čimbenika u situaciji djetetovog razvoja.
9. Formirati motivaciju za učenje, emocionalno-voljne stavove, komunikacijske vještine.
10. Povećati pedagošku pismenost i roditeljski interes za uspjeh djeteta.

Glavni smjer učiteljeve korektivne aktivnosti u radu s djecom s oštećenjem vida treba uključivati ​​nadoknadu za kršenje senzorno specifičnih i prepoznavajućih procesa vidne percepcije u jedinstvu s razvojem nesmisalnih mentalnih funkcija (pažnja, sjećanje, mišljenje, emocije), poticanje dječje vizualne, kognitivne, kreativne aktivnosti.

Glavni zadaci se provode kroz:

razvijanje u djece ideja o njihovim vizualnim sposobnostima i vještinama za korištenje oštećenog vida;

formiranje vještina za dobivanje informacija o svijetu uz pomoć svih pohranjenih analizatora;

osposobljavanje za upotrebu dobivenih polisenzornih informacija u predmetno-praktičnim, kognitivnim i komunikacijskim aktivnostima, u prostornoj i socijalno-kućanskoj orijentaciji.

Jedan od važnih aspekata prilagodbe uvjetima odgoja i obuke ove skupine djece je kompetentno korištenje određenih karakteristika vidljivosti.

Smjerovi prilagodbe jasnoće vida:

• jasan naglasak na cjelokupnoj konturi slike, poboljšavajući kontrast boja;
• odabir glavne stvari na slici konturama, linijama, bojama; smanjenje broja manjih detalja;
• Isticanje prednjeg, srednjeg i pozadinskog okruženja u scenama s više scena.
• oblik, boja i struktura prikazanog predmeta, prostorni raspored njegovih dijelova, njihov proporcionalni omjer moraju biti precizno preneseni.
• materijal koji se koristi kao raspršivač treba biti optimalne veličine: 10 × 10; 20 × 30

U ovom je slučaju potrebno uzeti u obzir semantički sadržaj slike, jasnoću slike, starost djece, kao i njihove ideje o prikazanom predmetu ili fenomenu (vidljivost treba biti dostupna djeci za razumijevanje i odgovarati njihovim interesima).

Za pregled vida, djeci s oštećenjem vida treba dati dvostruko više vremena od uobičajene.

Nekoj djeci treba pružiti priliku da se približe pokazanoj jasnoći, pažljivo je ispitaju, pregledaju dodirom.

Demonstrirana vidljivost treba biti postavljena na način da je svako dijete može vidjeti (na dobro osvijetljenom mjestu, na razini očiju djece, na udaljenosti dovoljnoj za njihovu vidnu percepciju)

Značajke uporabe vizualnih pomagala u razvoju vizualne percepcije djece predškolske dobi s oštećenjem vida